Лифанова С.Ю., педагог-психолог
МБДОУ «Детский сад «Золотой ключик»
г. Тамбов
sv.lifanova.to@yandex.ru
Формирование предпосылок учебной деятельности – это комплексная система развития, которая включает в себя несколько составляющих: социально-личностную, интеллектуальную, эмоционально-волевую.
Развитие способности управлять собой является одной из приоритетных задач современного дошкольного образования. Данная способность рассматривается в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее ФГОС ДО) как составляющая нескольких целевых ориентиров, которые дошкольник может приобрести в результате освоения программы.
Новые условия обучения в школе требуют от ребенка новых способов самоорганизации своей деятельности. Поэтому умение управлять собой является одним из центральных показателей готовности к школьному обучению и условием успешного вхождения ребенка в новую для него образовательную ситуацию (Л.И. Божович, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова). Кроме того, произвольность выступает важнейшей характеристикой личности и показателем ее развития.
По утверждению А.Н. Леонтьева, развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Д.Б. Эльконин, называя предпосылки учебной деятельности (умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять задание по зрительно воспринимаемому образцу), фактически выделяет параметры произвольности, формирующиеся к 7 годам, являющиеся условием успешного обучения в школе и освоения ребенком структуры учебной деятельности.
Именно с данным умением связывается уровень обучаемости, который приобретает ребенок к 7 годам (У.В. Ульенкова). Произвольная сфера при поступлении в школу, как подчеркивает Н.В. Гуткина, должна быть развита настолько, чтобы ребенок мог действовать в соответствии с принятым намерением, кроме того, необходима произвольная организация познавательной деятельности.
Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри ведущей, учебной, деятельности, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.
Вместе с тем, как показывают исследования, как подтверждает современная практика обучения детей в начальной школе, современные старшие дошкольники имеют низкий уровень развития произвольности. У многих из них преобладают импульсивные реакции, характерна двигательная расторможенность. Целенаправленное действие угасает сразу, как материал теряет новизну. Свои потребности, эмоции, мотивы, знания оказываются недостаточно осмысленными дошкольниками. Они затрудняются в действиях по алгоритму, в обеспечении самоконтроля, вербализации способов и результатов деятельности.
То есть к моменту перехода в школу структура собственной деятельности оказывается недостаточно осознанна. Дети не принимают указания на способы деятельности: выполняют не так, как требует взрослый, а как хотят сами, или как получится. Следовательно, и качество результата деятельности оказывается достаточно низким. Такому ребенку трудно подчинять свою деятельность указаниям учителя, выполнять задания в общем с другими детьми темпе, осуществлять самопроверку.
В связи с этим, системный подход к развитию произвольности является очень актуальным в современном дошкольном образовании в целом и в каждом образовательном учреждении в частности.
Для того чтобы разработать модель формирования данной предпосылки к школьному обучению, необходимо понимать психологический механизм становления произвольности в дошкольном периоде.
Начиная примерно с 3 лет у детей начинает формироваться более сложная внутренняя opганизация поведения и деятельности в целом. Она побуждается и направляется отдельными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт. В результате борьбы мотивов возникает их соподчинение.
В дошкольным возрасте можно впервые обнаружить высокие по своему типу соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных из них, подчиняющих другие. У ребенка появляется возможность сознательно подчинять свои действия отдаленному мотиву. Выполнение одного действия ради другого сначала возникает у дошкольника в процессе общения со взрослым под влиянием воспитания, когда соотношение мотивов создается требованиями взрослых. И лишь затем оно возникает тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства его деятельности.
Тенденции в развитии произвольности как умения управлять собой в дошкольном возрасте предполагают:
- переход в решении задач на самоорганизацию деятельности от предметных к абстрактным задачам;
- переход от внешней регуляции деятельности поведения к внутренней, личностной регуляции;
- развитие сознательного контроля над поведением и деятельностью, который не требует специально направленного внимания, становление рефлексивности;
- осознание мотивов, целей и способов деятельности, установление их соотношения.
Проанализировав содержание каждого этапа, можно выделить следующие психологические условия развития произвольности.
Специальным образом организованное общение взрослого с ребенком обеспечивает формирование внутренних личностных механизмов регуляции. Впервые произвольные действия проявляются в совместной с педагогом деятельности под влиянием тех задач, которые ставит взрослый, и на основе использования внешних средств регуляции деятельности (3.М. Истомина, Е.О. Смирнова, Е.Е. Кравцова).
Определяющим условием развития произвольности выступает связь мотива и цели. Для того чтобы обеспечить становление произвольности, необходимо организовать деятельность, позволяющую ребенку понять, что он должен сделать и ради чего он действует.
Такие условия создаются в игровых ситуациях, когда игра выполняет мотивирующую роль, побуждая ребенка управлять собой (Л.И. Божович, 3.В. Мануйленко, Е.Е. Кравцова). Выполняя роль, ребенок способен достаточно долго заниматься монотонной деятельностью и противостоять отвлечениям. Е.О. Смирнова показала, что игровая роль, во-первых, создает особую мотивацию, повышая привлекательность задачи для ребенка, стимулируя действия, в которых эта роль находит свое воплощение (введение сюжета меняет смысл действия для ребенка, а правила в игре становятся (мотивом) деятельности); во-вторых, дает возможность объективации своих действий, способствующей их осознанию.
В то же время, по данным А.В. Запорожца, высшие формы движения осваиваются дошкольником в ситуации использования элементарных форм прямого обучения, предполагающих непосредственный показ нового движения или требования выполнить заданное в специально организованных условиях. Важнейшую роль в становлении произвольности выполняют словесные указания взрослого, которые ориентируют деятельность детей, организуют и направляют усилия ребенка по управлению собой.
В связи с этим необходима система обучения педагогов организации различных видов деятельности, особенно двигательной, продуктивной и игровой.
Очень важно донести до педагогов тот факт, что организация игры – не просто пожелание психологов, но обязательное требование ФГОС ДО. Данный стандарт ориентирует педагогов на поддержку инициативы и самостоятельности детей во всех видах деятельности и прежде всего в игре. Тема игры красной нитью проходит во всех разделах Стандарта.
Среди требований к компетентностям педагога – способность «оказывать не директивную помощь в организации свободной игры детей, стимулировать самостоятельность и активность детей в разных видах игровой деятельности». Важное требование к дошкольному педагогу – владение всеми видами игры и способность вовлечь детей в эту развивающую деятельность. При этом от педагога требуется не руководство, не контроль, а именно вовлечение в игру, приобщение к ней и поддержка детской инициативы. Педагог должен стать равноправным участником игры, демонстрировать образцы игровых действий, но при этом удерживать игровую задачу. Это предполагает не только знание разных игр и владение ими, но и творческую активность воспитателя, эмоциональную выразительность его действий, чуткость ко всем инициативным проявлениям дошкольников.
Тематика семинаров-практикумов, тренинговых занятий должна включать три основных вида игры (дидактическую, сюжетную и игру с правилом), новые игровые формы организации образовательного процесса (игры-путешествия, квест, большая психологическая игра).
Важным аспектом психолого-педагогического сопровождения является взаимодействие со специалистами.
Понимание роли своевременного развития движений и их произвольности предполагает тесное сотрудничество педагога-психолога, инструктора по физической культуре и воспитателя в развитии целенаправленной двигательной активности детей. Овладевая в подвижных играх двигательными комплексами, дети научаются управлять своей двигательной сферой. Необходимо сочетание разнообразных способов обучения детей произвольными движениями и действиями: показа, прямыми и косвенными, конкретными и более обобщенными словесными инструкциями. Учитывать при этом, что с возрастом все большая роль в произвольной регуляции поведения переходит к речи не только взрослого, но и самого ребенка.
Другим универсальным средством развития произвольности является продуктивная деятельность, в первую очередь – конструирование. Необходимо дать понять воспитателям, насколько важно не упустить тот возрастной этап, когда закладываются основы будущего произвольного поведения. Разработка картотек образцов и схем, алгоритмов последовательности сборки моделей, обучение целенаправленному усложнению условий данной деятельности ребенка, разнообразие предлагаемых различных по сложности типов конструкторов в зависимости от индивидуального исходного уровня развития произвольности ребенка – вот основные точки соприкосновения педагога-психолога и воспитателя в данном направлении.
И, конечно же, еще одним условием является тесное сотрудничество с родителями. Главные приоритеты здесь - снижение «предшкольного бума», объяснение вреда искусственного ускорения детского развития, замены естественных видов деятельности на более взрослые, обучение совместным играм.
Таким образом, выстроенная система деятельности позволит повысить качество подготовки к школьному обучению, а также раскрыть источники и резервы развития каждого ребенка в специфических формах деятельности, которые в наибольшей мере соответствуют его потребностям и возможностям.
Список использованных источников:
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004.
Гуткина Н.И. Новая программа развития детей старшего дошкольного возраста и подготовки их к школе // Психолог в детском саду, 2007. № 4.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: Просвещение, 1994.
Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и до-
школьном возрастах. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.
Смирнова Е. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности. // Дошкольное воспитание, 2002. № 4.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказы и письма Министерства образования и науки Российской Федерации. М.: Сфера, 2016.
Эльконин Б.Д. Опосредствование, действие, развитие. Ижевск: ERGO, 2010.